Educación en y para la Diversidad
En las últimas décadas, la normativa internacional ha hecho planteamientos muy claros sobre la necesidad de promover que el sistema educativo garantice el derecho a la educación en igualdad de oportunidades para todos los niños, niñas y adolescentes con algún tipo de discapacidad; derecho consagrado por el Estado chileno al firmar la Convención de los Derechos del Niño en 1990, apoyada por La Declaración de Salamanca (1994), las Normas sobre Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad (1994) y el Marco de Acción de Educación para Todos (2000). Tanto la infancia como la discapacidad cognitiva son categorías que han evolucionado hacia una mirada social en la que el contexto juega un papel preponderante. Los niños y niñas con discapacidad cognitiva deben ser reconocidos como sujetos de derechos y con capacidades para avanzar en su desarrollo y aprendizaje, de tal manera que se les brinden las condiciones necesarias para recibir una educación acorde con sus características en un entorno inclusivo.
La discapacidad cognitiva se caracteriza por un funcionamiento intelectual significativamente inferior a la media, que generalmente coexiste junto a limitaciones en dos a más de las siguientes áreas de habilidades de adaptación: comunicación, autocuidado, vida en el hogar, habilidades sociales, utilización de la comunidad, autodirección, salud y seguridad, habilidades académicas funcionales, tiempo libre y trabajo. Si revisamos este concepto y como actúa en la educación, veríamos que es un concepto transversal que no discrimina edad, ni nivel sociocultural. De acuerdo con la teoría de Howard Gardner, las personas con discapacidad cognitiva tendrían dificultades principalmente en el desarrollo de la inteligencia verbal y matemática, mientras que en la mayoría de casos conservan intactas sus demás inteligencias tales como artística, musical, interpersonal e intrapersonal.
En la actualidad el conocimiento en educación señala que la mejor opción para la gran mayoría de los niños con necesidades educativas especiales, asociadas a una discapacidad, es que aprendan junto al resto de los niños en la escuela regular. Las escuelas especiales han surgido debido a que el sistema educacional chileno no ha podido integrar a los estudiantes con discapacidad cognitiva. La gran masificación de colegios que se dedican a la educación especial ha significado que a muchos niños que podrían estar en el sistema regular, les es más fácil encontrar una alternativa en la escuela especial, reforzando el carácter selectivo y segregador de los establecimientos de nuestro sistema de educación.
Un establecimiento educacional que dice ser integrador debe serlo en todos sus aspectos, pero específicamente debe tener en cuenta dos elementos, uno de ellos es pensar en cómo integramos y el otro es a quién estamos integrando, hecho que muchas veces no se lleva a la práctica: por una parte, en la mayoría de los establecimientos se trabaja en la generalidad y no en las particularidades y necesidades de los alumnos; por otro lado, hay colegios donde se trabaja con la singularidad de cada niño, ya sea en la utilización del sistema braille para personas con discapacidades visuales o también en el ámbito de la evaluación diferenciada frente a otro tipo de discapacidad. En la realidad escolar este sistema de evaluación diferenciada es precario debido a que a los docentes no se les prepara en su formación inicial para enfrentar este escenario de diversidad cognitiva.
Es necesario replantearnos los vacíos que existen para que el docente pueda realizar dicha integración, por ejemplo, la reglamentación educacional dicta que por cada curso se puede tener a dos estudiantes con discapacidad cognitiva, pero en la práctica el docente no está capacitado para hacerse cargo de los procesos de aprendizaje de los estudiantes. Esto redunda en que la integración se produzca únicamente en el discurso, pues los establecimientos no se hacen cargo del aprendizaje efectivo de los niños y adolescentes que presentan este tipo de discapacidades. El problema se acentúa aún más cuando las posibilidades de formación continua del docente se ven restringidas por exigencias institucionales que impiden una preparación adecuada para enfrentar distintos casos de discapacidad cognitiva dentro del aula.
La atención a la diversidad constituye un mecanismo de ajuste de la oferta pedagógica a sus capacidades, intereses y necesidades. La atención a la diversidad se convierte con ello en un imperativo de justicia para la enseñanza democrática. Por consiguiente, nos preguntamos ¿cómo la Formación Inicial Docente (FID) responde a tales requerimientos?, ¿la formación pedagógica que recibimos en esta institución nos prepara para enfrentarnos a un escenario de diversidad cognitiva? Esta realidad es un tema pendiente en las mallas de pedagogía pues es también un tema pendiente en las políticas de educación de nuestro país. No obstante, es una tarea institucional que compete a toda la comunidad educativa, con la finalidad de dar respuesta adecuada a las necesidades de los estudiantes. Se requiere, también, de profesores que busquen una forma cooperativa de dar respuesta a la diversidad de los estudiantes a través de la reflexión de su propia acción. Entonces, el tratamiento de la diversidad deja de ser solo una exigencia ética para convertirse en un requisito básico de una enseñanza eficaz: si los estudiantes no aprenden, en realidad, no existe enseñanza-aprendizaje, y si los profesores se esfuerzan en dar a todos un mismo tratamiento, es bastante probable que muchos de los estudiantes fracasen, lo que sin duda evidencia el fracaso profesional del docente. La opción por un modelo de currículo abierto y flexible, constituye una vía privilegiada de atención a la diversidad, una medida de carácter adaptativo y atento a las diferencias individuales.
Karla Cabello Orellana
Daniela Correa Vargas
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